最早“高效課堂”的提出并非無的放矢，而是有著鮮明的針對性。多年來，確有不少課堂低效甚至無效。早在八十年代，就有專家批評課堂教學的“少慢差費”。世紀之交，以山東杜郎口中學校長崔其升為代表的一批有識有膽之士，通過實踐探索出“高效課堂”的模式，取得了顯著成效。我對這份敬意和支持，至今不變。
當課堂教學普遍低效或無效的時候，我們必須大聲疾呼“高效課堂”——為了強調“高效課堂”甚至可以忽略這個概念本身的先天缺陷；而當一刀切的“高效課堂”鋪天蓋地席卷而來的時候，我們應該提醒人們注意“高效課堂”的“過度泛濫”，這正是課堂教學改革的理性精神。 “高效課堂”之“高效”，主要是指在教學時間、教學任務量、教學效果等三個要素方面有突破，以追求“輕負擔，低消耗，全維度，高質量”的教學效果。 但我們是和兒童的大腦打交道，而且是和一個班幾十個有著不同個性的大腦打交道，教育和教學的復雜性就在于此。盡管“高效課堂”鼓勵并指導學生自主學習，而且在評價檢測都力圖個性化、多元化，但對課堂上的每一個孩子來說，我們如何能夠真正準確地衡量他們是否負擔輕、消耗低、維度全、質量高？這依然是一個沒有徹底解決的一個難題。 其實，在“高效課堂”提出之前，就有許多類似的追求了，比如“堂堂清”“日日清”“周周清”“一課一得”等等；而這些都是基于對“低效教學”“無效課堂”的反思與否定。 這些理念和做法有一個不言而喻的默認前提：教學就是裝知識和技能，而兒童的大腦就是容器。盡管倡導者也說，教學不僅僅是教知識，還有能力、情感、態(tài)度、價值觀，但這些非知識的內容，如何“堂堂清”？如何“一課一得”？ “高效課堂”在本質上也是這個邏輯?！案咝дn堂”在克服“無效教學”追求“教學效率”的同時，模糊了大腦和容器的界限，忽略了農業(yè)和工業(yè)的區(qū)別。 而教育是“農業(yè)”，是“好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生”。
因為是“農業(yè)”，所以人們現(xiàn)在喜歡用“不同的花期”來形容不同孩子“教育接受力”的不同，用“靜等花開”來表述對不同孩子的不同期待。而“高效課堂”在實踐上則忽略了每一片心靈的田野和不同的花期。 教學乃至教育當然應該“有效”，否則就取消教學和教育；但教育的“有效”是著眼于孩子一生的成長歷程，而不應該是具體每堂課“究竟學了多少知識”。 技能類學科：包括體育、音樂、美術等。（需要特別解釋的是，這個分類不那么準確，比如“語文”也有知識，“美術”也有人文，但我只是為了說明問題而大體如此劃分而已。） 一般來說，知識類學科更多的是識記積累，人文類學科更多的是熏陶感染，技能類學科更多的是操作實踐。那么，我們怎么能一概而論地要求所有學科的每一次教學都追求“高效課堂”呢？ 比如我熟悉的語文教學，如果是純知識教學或技能訓練，而且暫時不考慮學生之間的差別，也許可以做到“高效”，甚至可以當堂檢測；但語文課更多的時候并不是知識教學或技能訓練，而是文字感染，是情感熏陶，是精神舒展，是心潮起伏，是靈魂飛揚，是“迎面吹來涼爽的風”，是“詩和遠方”…… 更讓人擔憂的是——實際上這種擔憂在某些課堂上已經成為現(xiàn)實，“高效課堂”成為助長教育急功近利的工具。這當然絕非“高效課堂”的本意，但由于理論上的不嚴密與表達上的不嚴謹，教育改革最后違背了改革者的初衷，令人嘆息。 我想到了蘇霍姆林斯基的話：“決不允許熱衷于那些‘高效快速’的教學法，因為那些教學法是把兒童的頭腦當作能夠無限儲存信息的電子機器來使用。兒童是有生命的東西，他的大腦是最精密、最柔嫩的器官，我們應該小心翼翼地對待和愛護它。” 所以我建議，慎提“高效課堂”，其實“有效教學”就很好了。
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